Структура педагогической технологии формирования физической культуры личности студентов

Разработанная нами технология формирования физической культуры личности студентов состоит из трех блоков: информационно-репрезентативного, содержательно-процессуального, рефлексивно-аналитического.

Информационно-репрезентативный блок включает следующие компоненты: коммуникативные способности, коммуникативная деятельность, коммуникативные умения, контекст коммуникации.

Значительная роль в процессе повышения педагогического мастерства учителя принадлежит повышению эффективности коммуникативной деятельности.

Задачи повышения педагогического мастерства учителя в информационно-репрезентативном блоке:

1. развитие навыков эффективной вербальной и невербальной коммуникации;
2. обучение эффективным методам анализа информации;
3. формирование ценностного отношения к систематическому анализу коммуникативной ситуации.

Задачи повышения педагогического мастерства учителя в информационно-репрезентативном блоке возможно решить только в ситуации реальной деятельности за счет фиксации внимания педагога на каждом элементе коммуникации при выполнении поставленной перед нами задачи.

Поэтому повышение педагогического мастерства учителя в информационно-репрезентативном блоке технологии предполагает формирование таких педагогических компетенций, как письменная и устная коммуникация на родном языке (способность общаться со специалистами из других областей); навыки управления информацией (умение находить и анализировать информацию из различных источников); навыки межличностных отношений.

Коммуникативная деятельность учителя состоит из двух блоков: вербальной и невербальной коммуникации (См. рис. 17). Педагогическое мастерство учителя в процессе вербальной коммуникации предполагает умение учителя пользоваться выразительными возможностями речи.

Психологические особенности вербальной коммуникации учителя обусловлены педагогическими задачами, тематикой высказываний, конкретной ситуацией и другими обстоятельствами.

Педагогическое мастерство вербальной коммуникации учителя представим в виде схемы (См. рис. 18).

Мастерство выразительности речи, прежде всего, связано с эмоциональной выразительностью. Эмоциональная окрашенность речи определяет не только отношение учителя, но и усиливает педагогическое воздействие.

Поэтому экспрессивность речи определяется «артистичностью» интонации, отражающей искренность говорящего. Речь учителя обогащает и лексическая выразительность, которая предполагает использование точных, ярких, нестандартных, образных слов и словесных оборотов, синонимов, омонимов, терминов.

Для учеников большое значение имеет фонетическая выразительность речи педагога. Речь учителя должна отличаться хорошим произношением, дикцией, ритмикой, темпом, громкостью.

Тембр голоса – обязательный атрибут педагогического мастерства учителя. Визгливый голос, крик портят восприятие даже правильных по смыслу слов. Если высота голоса может быть определена генотипически, то благозвучие речи учитель должен развивать практически ежедневно.

Учеников любого возраста раздражает сбивчивая, невнятная, монотонная, плохо слышимая или громкоголосая речь. Затрудняют процесс коммуникации и дефекты произношения – шепелявость, гнусавость, хрипота. Благозвучие речи обусловлено фразовым ударением, паузами.

Педагогическое мастерство учителя во многом определяется и умением «правильно» молчать. Молчание – это один из компонентов вербальной и невербальной коммуникации.

О чем может рассказать «грамотное» молчание учителя:

1. контактное молчание в ситуации взаимопонимания;
2. дисконтактное молчание в ситуации отчужденности;
3. эмотивное молчание при передаче эмоционального состояния;
4. информативное молчание при сигналах согласия или несогласия;
5. стратегическое молчание при желании не показать свою осведомленность;
6. риторическое молчание при привлечении внимания;
7. оценочное молчание как реакция на слова или поступки ребенка;
8. акциональное молчание для примирения, выражения извинения.

Для профессионального владения голосом необходима специальная работа, обеспечивающая культуру звукоизвлечения, речевую экспрессию и исправляющая недостатки, а для «грамотного молчания» необходимо развитие такого профессионально важного качества личности учителя, как педагогический артистизм.

Рассмотрим педагогическое мастерство учителя на уровне невербальной коммуникации (См. рис. 19).

Решающую роль в формировании мастерства невербальной коммуникации играет мимика. При этом обращается внимание не только на выражение лица, но и на характерные физиогномические маски как отражение внутреннего мира, личностных качеств.

Мимика отражает такие доминирующие эмоциональные состояния, как открытость и доброжелательность, подозрительность. Поэтому мастерство учителя на уровне невербальной коммуникации заключается в умении корректировать типичные экспрессивные маски.

Учителю необходимо помнить, что выражение суровости, непреклонности, ехидно поджатые губы, холодный блеск глаз настораживают детей, лишают естественности. Очевидная доброжелательность располагает к диалогу, активному взаимодействию.

Мимика человека разнообразна и может быть более или менее развитой, красноречивой и неопределенной, разнообразной и однообразной, характеризоваться быстрой и медленной сменой выражений, стереотипной и индивидуальной, передающей и не передающей нюансы, гармоничной и беспорядочной, естественной.

Манерная мимика проявляется в ситуации, когда ложно понятый педагогический авторитет, стремление к самовозвышению побуждают некоторых преподавателей, в обыденной жизни веселых и жизнерадостных, надевать на себя маску нарочитой официальности, мимической невозмутимости и эмоциональной сухости.

Серьезную регулятивную функцию выполняет контакт глаз. Взглядом, направленным на учащегося, привлекают внимание к себе и предмету разговора, демонстрируют расположение (ласковый взгляд) и отчуждение (холодный взгляд), выражают недоумение (вопросительный взгляд), иронию (насмешливый взгляд), осуждение (строгий взгляд), оповещают собеседника о предоставлении ему слова, поддерживают психологический контакт.

Пристальный взгляд усиливает внушающий эффект слова. Блуждающий, бегающий, ускользающий, тяжелый, злобный, испепеляющий взгляд настораживает, раздражает, отталкивает. Однако взгляд, длящийся более десяти секунд, вызывает у собеседника чувство дискомфорта.

Неотъемлемым элементом педагогического мастерства на уровне невербальной коммуникации является пантомимка, которая определяется особенностями осанки, стройностью или сутулостью, привычками определенным образом стоять, садиться, передвигаться.

В общении используются открытые или закрытые позы. Закрытые позы воспринимаются как знак недоверия и несогласия.

Наоборот, открытая поза – широко раскинутые руки ладонями вверх – является экспрессией доверия, эмоционального расположения к ученику. Прямая, напряженная спина, широко развернутые плечи, поднятый подбородок расшифровываются как стремление к утверждению своего статуса.

Эффективность педагогического общения связана с пантомимической энергичностью, так как расслабленность, неконтролируемость внешнего рисунка поведения (круглая спина, выпяченный живот, грузность в походке) оборачивается возникновением труднопреодолимых психологических барьеров. Уровень педагогического мастерства учителя обусловлен и пространственной организацией взаимодействия, проксемикой.

Дистанция способна сближать и разъединять собеседников. Проксемикой выделено несколько видов возможных дистанций в общении: интимная (15–46 см), личная (45–75 см), социальная (75–100 см) и публичная (3,5–7,5 м).

Первые два вида свидетельствуют о близких, дружеских отношениях. Социальная дистанция принята в деловом общении, публичная – между малознакомыми и незнакомыми людьми.

Обычно люди избегают подходить друг к другу ближе, чем на расстояние вытянутой руки, ибо каждому свойственно чувство территориальной автономии.

Неоправданное приближение постороннего, как правило, вызывает настороженность, желание удлинить дистанцию. Укорачивание или удлинение дистанции способно усилить или ослабить педагогическое взаимодействие.

На основании вышеизложенного определим критерии для определения уровня сформированности педагогического мастерства учителя в информационно-репрезентативном блоке технологии:

1. Интонация (разнообразная, монотонная, подвижная).
2. Дикция (ясная, нечеткая).
3. Темп речи (быстрый, медленный, умеренный).
4. Регистр звучания голоса (высокий, низкий, средний).
5. Сила голоса (сильный, слабый, умеренный).
6. Тембр голоса (благозвучный, глухой, звонкий).
7. Мимика (статичная, подвижная, выразительная).
8. Контакт глаз (соблюдается, не соблюдается).
9. Доминирующая физиогномики (улыбчивость, доброжелательность, хмурость, злобность).
10. Жестикуляция (оживленная, сдержанная, избыточная, умеренная).
11. Пантомимика (расслабленные, напряженные, свободные, скованные, естественные).
12. Дистантность (соблюдение или нарушение проксемических закономерностей).
13. Адекватность экспрессии ситуации общения.
14. Артистизм (эстетика манер, особенности самопрезентации);

Педагогическое мастерство предполагает владение не только искусством коммуникации, но и способностью учитывать требования принципов физического воспитания, а также ряд профессиональных педагогических умений, одним из которых является организация учебного процесса.

Поэтому доминантой повышения педагогического мастерства в содержательно-процессуальном блоке является готовность учителя к использованию инновационных технологий в сфере физической культуры.

Содержательно-процессуальный блок включает следующие компоненты: инновационная педагогическая деятельность, методическая компетентность, технология физического воспитания.

Повышение педагогического мастерства учителя, несомненно, связано с особенностями предмета профессиональной деятельности, поэтому наша технология учитывает особенности деятельности именно учителя физической культуры.

Задачи повышения педагогического мастерства учителя в содержательно-процессуальном блоке:

1. развитие навыков использования инновационных педагогических технологий в сфере физической культуры;
2. овладение эффективными методами обучения на уроках физической культуры;
3. формирование готовности к систематическому анализу эффективности педагогической деятельности.

Задачи повышения педагогического мастерства учителя физической культуры в содержательно-процессуальном блоке возможно решить только в процессе внедрения инновационных технологий физического воспитания.

Поэтому повышение педагогического мастерства учителя в содержательно-процессуальном блоке технологии предполагает формирование таких педагогических компетенций, как способность к организации и планированию; базовые знания в различных областях; тщательная подготовка по основам профессиональных знаний; разработка и управление проектами; инициативность и предпринимательский дух; забота о качестве; стремление к успеху.

Высокий уровень педагогического мастерства учителя физической культуры определяется способностью учителя применять технологии физического воспитания в соответствии с социальными требованиями и особенностями педагогической деятельности.

Телесно-ориентированные технологии

Телесно-ориентированные технологии основаны на биологизаторских концепциях развития личности, согласно которым задача обучения и воспитания – следовать природе человека.

Цель применения телесно-ориентированных технологий физического воспитания является укрепление здоровья, достижение нормального физического развития и общефизической подготовленности подрастающего поколения в соответствии с физическими способностями личности.

Поэтому телесно-ориентированные технологии предполагают три направления воздействия на физические способности личности: оздоровление, гармонизация и адаптация.

Целевые ориентиры телесно-ориентированных технологий соответствуют стандартам образования, с учетом выделения различных групп обучающихся (основной, подготовительной, специальной; коррекционной, базовой, продвинутой; оздоровительной, кондиционной, спортивной) и связаны с учетом индивидуальных особенностей физического потенциала (физического развития, состояния здоровья, физических кондиций, двигательного опыта) каждого учащегося.

Основное внимание в данной технологии физического воспитания уделяется оздоровлению индивида как восстановлению, укреплению и созиданию его здоровья, гармонизации физического развития (как достижению пропорциональности индивидуальных антропометрических и морфофункциональных показателей) и адаптации (приспособлению) к природной и социальной среде на основе развития его индивидуальных (психофизических) способностей через формирование системы физкультурных знаний, умений и навыков, обеспечивающих оптимальный уровень здоровья и физических кондиций обучающихся.

Усиление адаптивного компонента телесно-ориентированных технологий предполагает адаптивно тренирующее воздействие педагога на физические способности учащегося с учетом его индивидуальных особенностей посредством широкого использования не только физических упражнений, но и природных факторов (солнца, воздуха, воды), в целях гармонизации его физического развития, а также создания индивидуальной морфофункциональной и двигательной базы, необходимой для его адаптации к природным и социальным условиям жизни.

Критериями эффективности телесно-ориентированных технологий физического воспитания могут быть нормальное физическое развитие, оптимальное состояние здоровья, знания, умения, навыки укрепления и поддержания благоприятного физического состояния, позитивная динамика психофизических и двигательных способностей и мотивации здоровья.

Телесно-ориентированные технологии эффективны как на первоначальном этапе вхождения ребенка в мир культуры, в том числе физической (дошкольный и младший школьный возраст), так и на этапе коррекции проблем физического развития практически во всех возрастных группах.

Кроме того, они просто необходимы в системе послепрофессионального дополнительного образования и физкультурного самовоспитания, как условие, позволяющее создать необходимую методико-практическую и кондиционную базу для самостоятельных занятий физическими упражнениями в целях укрепления здоровья, коррекции телосложения, повышения работоспособности и творческого долголетия человека.

Практико-ориентированные технологии

Цель разработки и внедрения в процесс физического воспитания практико-ориентированных технологий заключается в формировании физических кондиций, двигательных умений и навыков посредством организованной системы педагогических воздействий.

В рамках практико-ориентированных технологий физического воспитания основной акцент делается на развитии двигательного потенциала человека, позволяющего ему оптимально выполнять свои социальные функции, а образовательный процесс приобретает форму общей (к жизни вообще) и специальной (профессионально-прикладной, военно-прикладной и т.д.) физической подготовки человека, осуществляемой на операциональном уровне.

Структура практико-ориентированной технологии физического воспитания является четко заданная и диагностируемая на выходе цель, а также наличие жесткой логики продвижения учащихся в своем развитии, ориентирами которого являются стандарты, нормативы, инструкции.

Критериями эффективности практико-ориентированных технологий физического воспитания согласно унифицированным образовательным программам являются знания, умения, навыки и физическая подготовленность учащихся, что в массовой практике фактически сводится к погоне за нормативным уровнем физических кондиций детей и молодежи, соответствующим требованиям государственного заказа, «модели» выпускника, образовательного стандарта.

Личностно ориентированные технологии

Целью разработки и внедрения в образовательный процесс личностно-ориентированных технологий физического воспитания является становление физической культуры личности, гармоничное развитие физического и духовного в человеке, формирование личности через развитие ее физического потенциала.

Личностно ориентированные технологии физического воспитания направлены на формирование осознанной, значимой и действенной мотивации занятий физическими упражнениями на основе внедрения в процесс физического воспитания элективных форм, которые отражают особенности индивидуализации обучения.

Элективность предполагает альтернативный выбор учащимися содержания, форм, средств, методов и уровня усвоения учебного материала при безусловном сохранении его базового ядра в процессе самостоятельного, ответственного и творческого освоения многообразия ценностей физической культуры.

Создание благоприятного психофизического состояния, гармонизации физического, интеллектуального, нравственного и эстетического развития, творческого освоения ценностей физической культуры предполагает в качестве форм организации процесса физического воспитания педагогическую поддержку и сопровождение.

Как отмечает О.С. Газман, поддерживать можно то, что имеется в наличии, но не на достаточном уровне, т.е., поддерживая развивают самобытность, самостоятельность человека, постепенно смещая акценты с управления на управление саморазвитием.

В качестве критериев эффективности реализации личностно ориентированных технологий физического воспитания следует выделить позитивную мотивацию занятий, благоприятное психофизическое состояние учащихся, самостоятельность и активность в творческом применении средств физической культуры в целях обогащения субъектного спортивного опыта, развитие духовно-нравственной сферы в плане ценностного отношения к своему здоровью и физическим кондициям, развитие волевых качеств личности, открытость знаниям и опыту, коммуникабельности и толерантности.

Социально ориентированные технологии физического воспитания

Роль социальной среды в социально ориентированной технологии физического воспитания специфична и связана не с адаптивно-тренирующими воздействиями педагога на телесно-двигательный потенциал учащегося с учетом его индивидуальных особенностей, как в телесно-ориентированной технологии и не с прямыми формирующими воздействиями педагога на двигательную сферу учащегося, как в практико-ориентированной технологии, и даже не с созданием условий для реализации физкультурной (физической и духовной) неповторимости обучающегося на основе проявления его субъектной активности как в личностно ориентированной технологии, а с опосредованным влиянием педагога на учащегося через создание спортивной среды для формирования спортивных потребностей и предоставление возможностей для их максимально полного удовлетворения.

Цель разработки и внедрения в образовательный процесс социально ориентированных технологий физического воспитания – обеспечение оптимального социокультурного становления личности средствами физической культуры.

Они характеризуются конструктивностью и вариативностью и зависят от объективных требований ситуации: это и сотрудничество (кооперация), и конкуренция (соревнование), и педагогическая поддержка индивидуалистских навыков автономной работы.

Критериями эффективности реализации социально ориентированных технологий является повышение компетентности личности в сфере физической культуры, которая проявляется на уровне сформированности физкультурных компетенций, в построении спортивного стиля жизни, мотивационно-ценностном отношении учащихся к физической культуре и спорту.

Таким образом, результатом повышения педагогического мастерства в содержательно-процессуальном блоке являются:

• умение применять инновационные технологии физического воспитания на практике;
• умение обосновать выбор инновационной технологии физического воспитания;
• способность к инновационной педагогической деятельности.

Рефлексивно-аналитический блок направлен на формирование таких компетенций, как способность применять знания на практике, исследовательские навыки, способность адаптироваться к новым ситуациям, способность порождать новые идеи (креативность); способность работать самостоятельно.

Поэтому в качестве компонентов педагогического мастерства учителя в рефлексивно-аналитическом блоке мы выделили способность к анализу педагогической деятельности, самоанализ, рефлексивное управление.

Повышение педагогического мастерства в рефлексивно-аналитическом блоке технологии предполагает обучение учителя «переносу» ситуации, способа, нормы, алгоритма деятельности на ряд подобных ситуаций.

Подключение рефлексии в процесс повышения педагогического мастерства позволяет перевести педагогическую деятельность в личностно значимое событие вследствие того, что обучение в таком случае не сводится к усвоению заранее заданных физических умений, а станет процессом личностного осмысления физической культуры личности.

Рефлексия наряду с конкретно-практическим осмыслением привносит в физическую культуру как учебный предмет знаковый абстрактно-символический контекст.

Несомненно, для повышения педагогического мастерства в рефлексивно-аналитическом блоке технологии нужен особый способ взаимодействия учеников и учителя.

По нашему мнению, таким способом взаимодействия должно стать рефлексивное управление, которое мы понимаем как взаимодействие ученика с проблемно-конфликтной ситуацией, которая возникает при реализации таких смысловых отношений, как отношений субъекта с партнером, с условиями образовательного пространства, с целью образования, и предполагает изменение субъектных смыслов.

Под субъектным смыслом мы понимаем представление о себе в системе мышления человека, закономерности его (представления) изменения и развития в процессе взаимодействия человека с миром.

Поэтому всякое изменение этих смысловых содержаний, воздействие на «субъектность» связаны с конфликтными, экзистенциальными переживаниями, которые осуществляются при подключении механизмов рефлексии и результатом которых становятся инновационные новообразования в образе «Я» субъекта.

Следовательно, рефлексивное управление стимулирует образование качественно новых временных и пространственных структур за счет рефлексивного взаимодействия.

Взаимодействие участников образовательного процесса является непременной характеристикой рефлексивного управления. Результатом рефлексивного взаимодействия становится осознание потребностей, уверенность в их осуществлении, что является внутренними причинами появления личных целей своего участия в образовательном процессе.

Педагогическое мастерство учителя в таком случае направлено на активное личностное переосмысление педагогом как способа педагогической деятельности, так и собственных действий.

Критерии повышения педагогического мастерства в рефлексивно-аналитическом блоке определяются, во-первых, формами осмысления проблемной ситуации в виде фиксаций, установок, вопросов, оценок, предположений. Фиксации и установки выражаются в следующих высказываниях: «так», «да», «ну», «вот», «теперь», «так сказать».

В форме оценочных или вопросительных высказываний, выделяемых интонацией, обнаруживаются те или иные неясности в предметном содержании педагогической деятельности, а также ошибки в операциональном движении и их устранении через углубление своего понимания физической культуры личности.

К смысловым высказываниям, выражающим вопросительную форму, обычно относят следующие: «почему же так?», «над чем здесь думать?», «как получилось, что…?», «а что, задача разрешена?» и т.д.

Оценочные высказывания выражаются по-другому: «ясно, что…», «странно», «совершенно непонятно», «здесь надо иначе» и т.д. Предположения выражаются, как правило, в следующих высказываниях: «предположим, что…», «мне кажется, что…», «можно сказать, что…», «а может быть…» и т.п.

Утверждения, как правило, являются заключительным аккордом во фразе, начавшейся, например, с «предположим, что…» и выражаются словосочетаниями: «то когда», «следовательно», «значит», «наверняка» и т.д. Иногда утвердительное высказывание опережает предположение, но, в принципе, не меняет их функции.

Во-вторых, педагогическое мастерство определяется особенностями анализа педагогической проблемы как ситуации личностно значимого затруднения в профессиональной деятельности.

Поэтому в качестве критериев повышения педагогического мастерства выделим способы решения проблемы:

1. Симультанный способ решения проблем возникает на этапе понимания проблемы, вхождения в проблему. Арсенал знаний и средств позволяет структурировать исследовательское поле и дифференцировать в нем противоречие между явной, очевидной, характеристикой объекта и «неявной», проблемной его стороной. В таком случае рефлексия осуществляется экстенсивно, через планомерное и корректное соотнесение научных норм с процедурами их реализации в работе с объектом.
2. Интенсивный способ проявляется в спецификации научных понятий, с помощью которых описывается педагогическая проблема.
3. Наиболее распространенным и типичным видом решения является ретроспективный способ, при котором решении педагогической проблемы учитель соотносит предполагаемый результат с традициями, сложившимися в организационной культуре школы.
4. Перспективный способ позволяет определить цели и перспективы решения педагогической проблемы и выйти в широкий круг контекстуальных и социокультурных способов решения.
5. Конструктивный способ возникает при комплексном использовании средств и норм концептуальных, теоретических и методических схем и моделей решения педагогической проблемы.

Несомненно, логика построения педагогической технологии требует описания ее результата. Результатом педагогической технологии формирования физической культуры личности мы считаем уровни повышения педагогического мастерства учителя физической культуры.

1. Ситуативный уровень, при котором отмечается отсутствие специальных знаний о методах повышения педагогического мастерства.

Мотивационно -ценностные ориентации и физкультурная деятельность проявляются ситуативно и невыраженно. Направленность на физическое совершенство и саморазвитие характеризуется низким уровнем развития.

В целом отсутствует положительное отношение к освоению ценностей физической культуры, нет стремления к ее познанию и целенаправленному использованию. Определенный интерес и активность возникают в условиях необходимости, новизны, в силу эффекта подражания и других зависящих от ситуации причин.

2. Уровень стереотипности характеризуется наличием элементарных знаний и представлений о повышении педагогического мастерства, которое проявляется в оздоровительной, прикладной, спортивной и других видах физкультурной деятельности. Мотивы приобретают определенную направленность, но не всегда четко выражены в плане установок.

На этом уровне в основном доминируют формы повышения педагогического мастерства по шаблону: «как все», обязательно и т.д.; в педагогической деятельности преобладает стабильность результатов и их положительная динамика. Отмечаются попытки систематизации повышения педагогического мастерства.

3. Творческий уровень отражает глубокое понимание и убежденность в практической необходимости повышения педагогического мастерства. На этом уровне личностно, профессионально и социально значимые мотивы отражают тенденции повышения педагогического мастерства учителя физической культуры.

Затраты времени, уровень достижений и динамика повышения педагогического мастерства оптимизируются. Физическое самообразование и физическое самосовершенствование становятся основой для систематического повышения педагогического мастерства.

Педагогическое мастерство в контексте технологии становится способом проявления собственного «Я» в профессии, самореализацией личности учителя, предусматривает творческую активность и целесообразное использование методов и средств физического воспитания.