Современные представления о субъекте и субъектности
Основным вектором развития российского образования в последнее десятилетие является смещение акцента в обучении с формирования предметных навыков учащихся в сторону развития метапредметных универсальных учебных действий. А. Г. Асмолов отмечает, что целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться.
Поэтому предметное содержание и предметные действия по конкретному учебному предмету должны превратиться из цели обучения в педагогическое средство развития способности учащихся быть субъектами учебной деятельности.
Анализ развития представлений о субъекте и субъектности, выполненный Е. А. Сергиенко, В. В. Знаковым, А. Л. Журавлевым и др., позволяет выделить наиболее значимые взгляды и концепции, определяющие данные понятия.
Анализ работ Л. С. Выготского, выполненный Н. В. Богданович (Богданович, 2004), свидетельствует, что Л. С. Выготский использует понятие субъекта в основном в значении человека и это понятие остается в его теории неразработанным.
А. Н. Леонтьев в своей концепции деятельности обращается к понятию субъекта, при этом субъект предстает как продукт деятельности.
Основные идеи А. Н. Леонтьева получили свое развитие в рамках концепции В. А. Петровского, который ввел понятие «субъектность» объединяющее категории деятельности и личности.
Это позволило преодолеть формально-структурный подход к анализу сознания и деятельности, сформулировать представление о «действующем лице», творящем деятельность, вкладывая в это понятие значение личности как субъекта собственной активности и как источника причинности бытия.
А. В. Брушлинский внес существенное дополнение в понятие «субъект».
Принципиальная новизна его подхода к разработке категории субъекта заключается главным образом в трех основных положениях:
- в значительном расширении представлений о содержании активности как фактора детерминации психики;
- в переходе к макроаналитическому методу, учитывающему субъект-объектные и субъект-субъектные взаимодействия в познании психического;
- в целостном системном характере исследования динамического, структурного и регулятивного планов анализа психологии субъекта.
Принцип целостного изучения человека в его развитии был основной методологической стратегией Б. Г. Ананьева (Ананьев, 1996, с. 24), который представил многообразие феноменов человека в категориях «индивид – личность – субъект – индивидуальность».
Обсуждение основополагающей категории «субъект» все более привлекает внимание исследователей.
Развитие представлений о субъекте постепенно сформировали два подхода – антропоцентрический, связанный с именем С. Л. Рубинштейна, и генетический, развивавшийся в школе А. Н. Леонтьева.
Антропоцентрическая парадигма нашла свое подробное содержательное обоснование в трудах А. В. Брушлинского, К. А. Абульхановой-Славской, А. Л. Журавлева, А. Г. Асмолова.
В. В. Селиванов суммирует параметры субъекта, представленные в философских, психологический, педагогических исследованиях, выделяя среди них 24 критериальных свойства субъектности: освоение определенных видов деятельности, способность к саморегуляции и контролю своего поведения, стремление чувствовать себя инициатором собственных действий и активности, поленезависимость, способность к творчеству и саморазвитию, рефлексивные способности и внутренний локус контроля, способность устанавливать субъект-субъектные отношения, поддерживающие индивидуальность и самоценность другого, наличие персональной истории и жизненного пути, способность решать внешние и внутренние противоречия, включение в общественное развитие и преобразования действительности и др. Именно эти качества в многочисленных педагогических исследованиях приписывают педагогу-новатору.
Генетический подход в становлении субъекта и субъектности представлен несколькими направлениями:
- филогенетическом (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин);
- онтогенетическом (В. И. Слободчиков, Л. И. Божович, В. В. Селиванов);
- исследованиями уровня развития коллективного субъекта в рамках социальной психологии (А. Л. Журавлев);
- анализом уровней субъектности в рамках психологии труда (Е. П. Ермолаева).
Генетический подход рассматривает постепенное становление способности быть автором собственной жизни, при этом стадиальный характер развития субъектности в рамках генетического подхода в целом сопряжен с закономерностями возрастного развития. В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев выделяют пять стадий становления субъектности от рождения до 45 – 62 лет: освоение собственной телесной индивидуальности, одушевление, персонализация, индивидуация и универсализация как трансперсональность и освоение экзистенциальных ценностей.
В связи с этим мы можем представить развитие субъекта как непрерывный процесс становления разных его уровней, на каждом из которых сохраняется уникальная индивидуальность, избирательность субъекта и его активность в отношении с миром. Е. А. Сергиенко отмечает, что становление субъекта есть «постепенный процесс, где шаг за шагом происходит интеграция уникальных и универсальных способностей и достижений человека на пути становления новых уровней субъектности».
Выдвигая тезис о критериях субъектности, Е. А. Сергиенко утверждает, что они могут быть только уровневыми. Подобное решение позволяет представить развитие субъекта как непрерывный процесс становления разных его уровней.
Оценка мотивов, внешних условий происходит в процессах принятия решения, формирования представления о желаемом, программах его достижения, эффективность которых определяется способностями человека, его интеллектом, процессами рефлексии (саморефлексии) и внутреннего самоконтроля.
Согласно экопсихологическому подходу В. И. Панова (Панов, 2014, 2015), под субъектностью понимается способность индивида быть субъектом произвольной активности в форме деятельности того или иного вида (двигательной, речевой, коммуникативной, учебной, профессиональной и т.д.). И. Г. Скотникова, определяя понимание субъектности, также отмечает, что ее мерой является степень самоуправляемой активности, направленной на самоорганизацию и саморазвитие. Субъект определяется как носитель субъектности.
В становлении субъекта учебной деятельности В. И. Панов выделяет следующие семь стадий:
- субъект потребности (мотивации) в освоении учебного действия-образца;
- субъект восприятия действия-образца – «наблюдатель»;
- субъект подражания (репродуктивного выполнения без произвольной регуляцией) – «подмастерье»;
- субъект произвольного выполнения действия-образца с внешней регуляцией правильности этого выполнения (чаще всего со стороны педагога) – «ученик»;
- субъект произвольного выполнения действия-образца с самостоятельной, произвольной регуляцией правильности его выполнения (интериоризация функции контроля) – «мастер»;
- субъект экстериоризациифункции контроля правильности выполнения действия-образца другим индивидом – «эксперт»;
- субъект продуктивного (творческого) развития, когда действие-образец превратилось из объекта усвоения в средство освоения новых, более сложных действий или же для творческого самовыражения – «творец».
В онтологическом плане становление субъектности учащегося предполагает взаимодействие с субъектом осваиваемого учебного действия, и представляет собой обязательное единство становления психической активности в форме инструментального, и в форме регуляторного (планирование, контроль, коррекция) компонентов осваиваемого индивидом действия.
Анализ развития субъектности в данном случае усложняется тем, что мы не можем рассматривать среду, ситуацию, в которой действует человек, как неизменную. Социальная среда динамична, изменяема, воспринимается, переживается и порождается самим субъектом. В связи с этим исследовательские подходы к описанию человека как субъекта жизни должны учитывать характеристики, параметры среды, в которой протекает жизнедеятельность человека.
В рамках подхода к развитию психики выделены шесть базовых типов экопсихологических взаимодействий, т. е. взаимодействий между компонентами отношения «человек – окружающая среда».
Тип взаимодействия между компонентами указанного отношения определяется ролевой позицией каждого из его компонентов. Это означает, что каждый партнер по взаимодействию может занимать как субъектную, так и объектную позицию:
- Объект-объектный, когда взаимодействие в системе «учащийся – учитель (образовательная среда)» имеет сугубо абстрактный и формальный характер и характеризуется пассивностью/объектностью обеих сторон. Такой тип взаимодействия не требует от компонентов отношений «учащийся – учитель (образовательная среда)» субъектной позиции по отношению друг к другу и потому не может быть условием для становления субъектности каждого из них.
- Объект-субъектный, когда учащийся, занимая пассивную позицию к процессу обучения, выполняет роль объекта воздействия со стороны образовательной среды и учителя как ее субъекта. Активность учащегося при таком типе взаимодействия направлена не на взаимодействие с учителем, а на подчинение самого себя (объектная позиция) педагогическим воздействиям со стороны учителя. Субъектность учащегося при таком типе взаимодействия имеет реактивный и репродуктивный характер и потому не столько развивается, сколько формируется посредством педагогических воздействий со стороны учителя. Поэтому для обозначения такого типа взаимодействия уместен термин «педагогическое воздействие».
- Субъект-объектный, когда образовательная среда и учитель как ее субъект выступают в качестве объекта восприятия, анализа, экспертизы (оценки), манипулирования, проектирования и иных действий со стороны учащегося (в определенных случаях совместно с педагогом). Учащийся изначально выступает субъектом указанных действий, стараясь добиться желаемого изменения в поведении учителя или изменения других компонентов (субъектов) образовательной среды.
- Субъект-субъектный, когда партнеры взаимодействия в системе «учащийся – учитель (образовательная среда)» занимают активную ролевую позицию по отношению друг к другу. Однако субъектная позиция может быть направлена как на обеспечение сотрудничества и кооперацию, так и на соперничество и деструктивное конфликтное взаимодействие. В связи с этим субъект-субъектный тип взаимодействия подразделяется на три подтипа:
- субъект-обособленный, в котором каждый из компонентов системы «учащийся – учитель (образовательная среда)» занимает активную позицию по отношению к другому, не учитывая при этом и не принимая во внимание субъектность другого компонента. Учебная ситуация носит конфликтный характер взаимного непонимания и даже неприятия друг друга вплоть до агрессивных форм взаимного поведения;
- субъект-совместный, при котором взаимодействие ученика и педагога имеет характер совместно-распределенного действия (по терминологии В. В. Рубцова), когда усилия обеих сторон подчинены достижению общей цели, при этом каждая из сторон изначально готова к такому взаимодействию и выполняет свою функцию. Вследствие чего не возникает необходимость изменения их собственной субъектности. В терминологическом плане здесь речь идет не о «педагогическом воздействии», а о «педагогическом взаимодействии»;
- субъект-порождающий подтип взаимодействия в системе «учащийся – учитель (образовательная среда)» характерен для тех ситуаций, когда взаимодействие учащегося и учителя тоже подчинено достижению единой цели, но оно невозможно без их объединения в некую субъектную общность, что, в свою очередь, требует от их взаимодействия взаимного обмена способами и операциями совместно выполняемого действия, их присвоения (интериоризации и экстериоризации) и, следовательно, изменения своей собственной субъектности. Поэтому «порождающий» смысл субъект-порождающего типа взаимодействия заключается в порождении субъектности самой системы «учащийся – учитель (образовательная среда)», которая превращается в совокупного субъекта порождения иной субъектности каждого из ее компонентов.
Таким образом, категория «субъект» в современных научных исследованиях рассматривается как метаинтегративное понятие, которое позволяет разрабатывать обобщающие модели развития человека и объединяет возможности как естественно научных, так и социогуманитарных исследований, отдавая приоритеты субъектно-деятельностному подходу, позволяющему объединить все аспекты изучения индивидуальности человека, его поведения и деятельности, опосредованных его субъектными выборами и предпочтениями.
- Моделирование воспитательного пространства
- Моделирование педагогического события
- Моделирование содержания мастер-класса
- Реализация метода проектов в образовательной деятельности
- Моделирование содержания урока и внеурочного занятия в логике обучения в сотрудничестве
- Моделирование содержания урока и внеурочного занятия с использованием технологии контекстного обучения
- Моделирование содержания урока и внеурочного занятия с применением интерактивных технологий
- Моделирование содержания урока и внеурочного занятия в логике проблемного обучения
- Многообразие современных технологий в инновационной педагогической деятельности
- Оформление отчета по практике по ГОСТу 2021/2022
- Оформление ВКР по ГОСТу
- Как составить бизнес-план своими силами
- Оформление эссе по ГОСТу
- Оформление презентации по ГОСТу
- Оформление статьи по ГОСТу
- Оформление дипломной работы по ГОСТ 2021/2022
- Оформление курсовой работы по ГОСТу
- Оформление контрольной работы по ГОСТу