Реформирование системы профессионального образования

Система профессионального образования организационно воплощается в многоуровневости и диверсификации. Однако содержательная сторона реформы образования еще до конца не отработана.

С учетом этого в порядке значимости можно выделить следующие ключевые проблемы профессиональной школы России на текущее десятилетие:

• сохранность и усиление профессиональной шкалы как гаранта научнотехнической и информационной независимости страны;
• смена типа развития профессионального образования, переход от централизованной системы с плановым управлением к обновленной профессиональной школе как самонастраивающейся составляющей общества;
• модернизация структуры и содержания профессионального образования, достижение мирового уровня в определяющих звеньях обучения и науки.

Потребность реализовать данные требования убедительно показала, что необходимы другие подходы, другие принципы организации образовательного процесса в профессиональной школе, ориентированные на развитие инициативы, самостоятельности, активности и творчества как интегративных профессионально-личностных характеристик будущего специалиста.

В связи с этим в рамках новой, личностно ориентированной образовательной парадигмы разработаны основные положения, предусматривающие формирование не просто индивида, а саморазвивающейся профессионально направленной личности.

Реформирование системы профессионального образования определило одним из важнейших направлений изменение целей образования, его переориентацию на удовлетворение запросов и потребностей личности. Существующая система профессионального образования до сих пор предлагает педагогам в практике подготовки специалистов решать задачу привития человеку навыков сдерживать свои желания и чувства, если они идут вразрез с интересами других людей и общества.

Для решения задачи, направленной на изучение личностных качеств студента (способности, профессиональная пригодность, профессиональная направленность, адаптивность, готовность к профессиональной деятельности, креативность и др.) нами использовались разнообразные группы методов.

Первая группа — методы получения исходной информации:

• анкетирование студентов Башкирского государственного медицинского университета с целью выявления предпосылок и мотивов выбора медицинской профессии;
• анкетирование пациентов медицинских организаций г.Уфы с целью оценки ими моральных, нравственных, деонтологических, биоэтических и прочих профессионально-личностных качеств, имеющихся или отсутствующих у студентов;
• метод экспертных оценок (оценивание профессионально-личностных качеств самими студентами; медицинскими сестрами, курирующими практикантов; заведующими отделениями, старшими медицинскими сестрами учреждений, на базе которых ведется производственная практика).

Главной целью в ходе анкетирования было изучение мотивационно-потребностной сферы личности будущего медицинского работника. Исходя из этого, при разработке анкет мы опирались на отдельные методы диагностики профессиональной пригодности к самостоятельной деятельности студентов, на принципы разработки и применения специального теста для проверки профессиональной пригодности, апробированные Т. А. Воробьевой.

Разрабатывая содержание анкеты, мы рассчитывали получить подробные данные, характеризующие в целом уровень профессионализма студентов на этапе преддипломного образования.

Для получения необходимых данных в содержание анкеты мы включили сведения, позволяющие собрать информацию о следующих аспектах:

• учебном заведении, где студент учится;
• факторах, повлиявших на выбор места учебы;
• мотивах получения профессионального медицинского образования;
• субъективных факторах, повлиявших на выбор профессии;
• степени осознанности выбора профессии;
• оценке своих возможностей в отношении освоения профессии;
• характере участия студента на практических занятиях и определении ими эффективности этой работы;
• знаниях о профессиональных качествах, необходимых для самостоятельной деятельности;
• оценке собственной подготовленности к профессиональной деятельности;
• влиянии обстановки лечебного учреждения на мотивацию к профессиональной деятельности;
• намерениях студента остаться на работе по месту прохождения производственной практики;
• наличие целенаправленности на работу и готовность к деятельности;
• уровень профессиональной подготовки и самостоятельности студента. Для определения уровня психологической готовности студента к самостоятельной работе мы рассмотрели положение, обоснованное Р. И. Хмелюк (1979).

В соответствии с этим положением готовность студента к профессиональной работе включает два ведущих момента: осведомленность о профессии и практическую проверку своих возможностей в деятельности.

Абсолютными показателями готовности студента к самостоятельной работе мы считаем присутствие постоянного интереса к будущей профессии, наличие способностей и желание работать в медицинской организации, установление контактов с сотрудниками данного медицинской организации и с пациентами, комфортность на работе, творческое мышление и т. д.

Результаты анкетирования позволили выявить:

• уровень осведомленности студентов о будущей профессии;
• характер практическую деятельность студентов в медицинской организации;
• наличие пригодности к своей будущей профессии;
• обоснованность выбора профессии, мотивацию, пригодность к медицинской профессии, осознанность ориентации на свою работу в качестве медицинского работника.

Таким образом, содержание анкетирования, выбранного нами для определения профессиональной подготовленности студентов, позволяет получить адекватную и достаточно объективную информацию.

Вторая группа методов применялась нами для изучения характера осознания студентами своих личностных свойств и качеств и их соответствия требованиям профессии.

Применение этой группы методов было направлено на:

• определение свойств адаптивности, необходимых будущему медицинскому работнику, что позволило выявить мотивированный подход к своей профессии; целеустремленность, творческие способности;
• оценку личностных качеств студентов (тактичность, дисциплинированность, умственные способности, гибкость ума, умение ориентироваться в трудных ситуациях; умение сопереживать);
• выявление сформированности профессиональной компетенции в практической деятельности (мотивационно-потребностного, когнитивного, компетентностного и рефлексивного).

Обследование большого контингента студентов сплошным методом позволило нам вскрыть недостаточную осведомленность студентов I курса о работе в профессиональной сфере. Так, в качестве основных ценностей образования в медицинском вузе ими рассматривалось только приобретение желаемой профессии.

В данном исследовании мы исходили из того, что знания, умения и навыки и опыт деятельности, лежащие в основе формирования компетенций студентов, насыщаясь личностным смыслом, трансформируются на практике в профессиональные компетентности будущего специалиста.

Когнитивные компетентности:

• способность оптимально отбирать формы, методы, приемы и методы профессиональных медицинских действий в соответствии со знаниями особенностей их развития;
• способность к прогнозированию и проектированию собственной деятельности;
• степень целесообразности в действиях;
• организация взаимосвязи своих знаний и их упорядочение;
• способность решать проблемы, обогащать формируемый опыт;
• клиническая наблюдательность;
• самообучение;
• речевое развитие;
• способность получать информацию, запрашивать различные базы данных, опрашивать окружение, консультироваться у эксперта, работать с документами и классифицировать их;
• критически относиться к тому или иному аспекту социально-профессионального развития.

Мотивационные компетентности:

• ориентация на самопознание, самоопределение, самоорганизацию, самореализацию;
• установка на активность и творчество в профессиональном саморазвитии;
• устойчивое положительное отношение к профессии, удовлетворение от самого процесса и результата труда;
• глубокое эмоциональное переживание сложных ситуаций профессионального саморазвития;
• наличие системы общечеловеческих ценностных ориентаций с опорой на биоэтические, деонтологические, гуманистические ценности;
• способность строить психологический контакт с больными,
• любить и понимать людей;
• улаживать разногласия и конфликты, договариваться;
• чувство такта, дисциплинированность, настойчивость, аккуратность, терпимость к людям, эмпатия.

Деятельностно-практические компетентности:

• степень овладения диагностическими, исследовательскими умениями и навыками;
• способность работать по разным технологиям и методическим системам;
• палитра активно используемых в деятельности форм, методов, приемов и средств профессиональной деятельности;
• способность использовать новые медицинские технологии в профессиональной деятельности;
• адаптироваться, проявлять творчество, находить новые решения, доказать гибкость перед лицом быстрых изменений;
• сотрудничать и работать в группе, включаться в проект;
• доказать солидарность;
• нести ответственность;
• принимать решения;
• разрабатывать и выполнять контракты;
• организаторские способности.

Таким образом, цель данной группы методов − диагностика формирования и развития профессионального опыта через выявление, коррекцию и развитие у будущих медицинских работников базовых профессиональных компетентностей: мотивационных, когнитивных, деятельностно-практических.

Это достигается на основе знаний, умений, навыков и опыта деятельности, приобретаемых студентами в процессе профессионального общения, накопления социального и профессионального опыта в соответствии с высоким уровнем внутренней мотивации и интересом к будущей профессиональной деятельности специалиста-медика.

Результаты, полученные в ходе диагностики, позволили выявить уровни сформированности компетенций, критериями выделения которых выступали:

• характер знаний по специальным дисциплинам, составляющим основу работы медицинского работника;
• степень готовности к самостоятельной деятельности в период учебно-производственной практики, основанной на интеграции знаний и умений, трансформации их в устойчивые навыки.