Педагогическое проектирование образовательной среды как инновационная деятельность школы

Проектирование образовательной среды. Конец XIX века и первая половина XX стали временем педагогической рефлексии и личностно развивающим взаимодействием человека и окружающей его среды.

Средовой подход в педагогическом проектировании, предложенный в концепциях Ю. С. Мануйлова, В. А. Ясвина, в отличие от других методологических подходов, рассматривает в качестве объекта педагогического проектирования не систему педагогических воздействий и не учебную деятельность, а образовательную и воспитательную среду, детерминирующую личностное развитие учащегося, трансформацию его субъектной позиции через свободный выбор учащимся средовых возможностей и регуляцию его активности средовыми стимулами-ограничениями.

В психолого-педагогических исследованиях и обсуждениях вопросов, связанных с перспективами образования, наряду с категорией «пространство» используется понятие «образовательная среда».

Само понятие в настоящее время трактуется разнообразно: как совокупность образовательных технологий, внеучебной работы, управления учебно-воспитательным процессом, как фактор обучения и развития, как средство и как объект психолого-педагогической экспертизы.

Понятие «образовательная среда» ‒ одно из самых ключевых педагогических понятий, в контексте которого развиваются и удовлетворяются потребности личности: физиологические, потребность в безопасности, потребность в любви, уважении, признании, одобрении, потребность в усвоении групповых норм и идеалов, потребность в значимой и преобразующей деятельности, познавательные и эстетические потребности, потребность в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира.

Образовательная среда выступает как часть социокультурного пространства, как зона взаимодействия субъектов образовательного процесса. С одной стороны, образовательная среда задана и поэтому является объективной предпосылкой развития личности. С другой стороны, она создается индивидом, поскольку каждый развивается сообразно своим индивидуальным особенностям и создает собственное пространство вхождения в культуру, свое видение приоритетов познания и ценностей.

Одно из наиболее разработанных направлений исследования феномена, обозначаемого как «образовательная среда», представлено в работах В. А. Ясвина, В. В. Рубцова, В. И. Слободчикова, В. И. Панова.

В методологическом отношении представления В. А. Ясвина опираются на экологический подход к восприятию Дж. Гибсона, в основе которого лежит понимание окружающей среды как среды обитания, то есть совокупности возможностей окружающего мира, обеспечивающих или препятствующих удовлетворению жизненных потребностей индивида (человека или представителя какого-либо биологического вида).

Ключевым в этом определении является понятие «возможность», с помощью которого Дж. Гибсон связывает, с одной стороны, потребности индивида, а с другой – физические (пространственные и иные) свойства и отношения окружающего мира как находящиеся во взаимном дополнительном соотношении.

Исходя из этого, В. А. Ясвин дает определение, согласно которому понятием «образовательная среда» следует обозначать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для её развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

В качестве другой методологической предпосылки своего подхода к образовательной среде В. А. Ясвин использует педагогические представления о личности учащегося и влиянии на нее школьной среды, почерпнутые из трудов великих педагогов Я. Корчака, П. Ф. Лесгафта, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Я. А. Коменского.

Опираясь на выделенные Я. Корчаком типы «воспитывающей среды» и подкрепив их «школьными типами» личности ребенка по П. Ф. Лесгафту, В. А. Ясвин предложил рассматривать в качестве базовых − четыре типа образовательной среды: догматический, карьерный, безмятежный и творческий.

Рассматривая образовательную среду как объект психолого-педагогического проектирования, В. А. Ясвин следует своему определению, согласно которому, чтобы обладать развивающим эффектом, образовательная среда должна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (то есть и учащихся, и педагогов).

Образовательная среда понимается В. В. Рубцовым как такая форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которая создает особые виды общности между учащимися и педагогом и между самими учащимися, обеспечивающие передачу учащимся необходимых для функционирования в данной общности норм жизнедеятельности, включая способы, знания – умения – навыки учебной и коммуникативной деятельности.

Исходным основанием такого подхода к образовательной среде является понимание того, что необходимым условием развития ребенка является его участие в совместной деятельности, разделенной с взрослым и/или с другими субъектами образовательного процесса.

Причем одна из причин возникновения проблем с развитием детей заключается в том, что учебную работу обычно начинают с уровня реализации технологии обучения, а не с организации реализующей эту технологию образовательной среды.

Такой подход к пониманию образовательной среды по-иному высвечивает предмет и смысл образования. Во-первых, оно становится развивающим, когда знания – умения – навыки по учебным предметам передаются педагогом не сами по себе, а встроенными в форму сотрудничества, составляющего основу данной общности. Во-вторых, образование приобретает смысл развивающихся общностей учащегося и педагога, самих учащихся, причем в зависимости от возраста учащихся эти общности должны создавать условия для решения различных задач возрастного развития учащихся.

В то же время, рассматривая образовательную среду в качестве объекта психологической экспертизы, В. В. Рубцов определяет ее как более или менее сложившуюся полиструктурную систему прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих явно или неявно представленные психолого-педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса в данной школе.

В соответствии с этим определением выделяются следующие структурные компоненты образовательной среды: внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся и т. д.

Иной подход к пониманию образовательной среды предлагает В. И. Слободчиков.

В качестве исходной предпосылки для введения понятия образовательной среды он рассматривает принцип развития, подчеркивая, что развитие в современном человекознании рассматривается одновременно и как естественный спонтанный процесс; и как процесс искусственный, регулируемый с помощью специально сконструированной деятельности; и как саморазвитие, которое не сводится ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам, а выражает фундаментальную особенность человека «становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни».

И с этой точки зрения подлинно развивающим образованием может считаться то, которое реализует все три типа развития, центральным из которых (и в этом смысле сущностным) является саморазвитие.

В своем подходе В. И. Слободчиков, как и В. В. Рубцов, тоже использует понятие совместной деятельности субъектов образовательного процесса, но в другой логике, подчеркивая относительность и опосредующий характер образовательной среды, ее изначальную незаданность.

В качестве параметров (показателей) образовательной среды В. И. Слободчиков предлагает использовать ее насыщенность (то есть ресурсный потенциал) и структурированность (то есть способ ее организации). При этом в зависимости от типа связей и отношений, структурирующих данную образовательную среду, он выделяет три разных принципа ее организации: единообразие, разнообразие, вариативность.

Важно отметить, что в контексте своего подхода В. И. Слободчиков соотносит и дифференцирует понятие образовательной среды с такими понятиями, как «место образования» и «образовательное пространство». При этом создание образовательного ресурса, выступая в качестве нетрадиционной педагогической задачи, превращает наличное социокультурное содержание данного образовательного пространства в средство и содержание образования, то есть в собственно образовательную среду.

Нетрудно заметить, что образовательная среда, по мнению В. И. Слободчикова, представляет собой не «данность совокупности влияний и условий», как это отмечено в подходе В. А. Ясвина, а динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого учащегося.

Близким к указанным подходам к пониманию образовательной среды является и экопсихологический подход В. И. Панова, который подчеркивает, что главной идеей в проектировании образовательной среды должно стать «опережающее» образование, которое возможно при условии учета психологических особенностей, закономерностей и принципов развития ребенка.

В. И Панов подчеркивает, что под образовательной средой в рамках этого подхода понимается совокупность влияний и условий, которые создают возможность для раскрытия потенциальных и развития проявившихся способностей учащихся и педагогов в соответствии с их интересами с одной стороны и образовательными целями с другой.

При этом В. И. Панов подчеркивает, что образовательные технологии, используемые на разных возрастных этапах, объединяются общей направленностью на развитие осознанной саморегуляции и двигательной, познавательной, эмоциональной, личностной активности ребенка. Следовательно, образовательная среда на каждом возрастном этапе должна помогать ребенку в самостоятельном решении психологических задач развития.

На этапе начального обучения – овладение учебной деятельностью, на этапе основной школы – социально значимыми и коммуникативными видами деятельности, в старшем школьном возрасте – освоение личностью проектирования своего жизненного пути.

Важно подчеркнуть мысль В. И. Панова о том, что прежде чем говорить о дидактическом проектировании учебно-воспитательного процесса, необходимо осуществить его «психологическое проектирование», что предполагает анализ психологических особенностей, закономерностей, принципов развития обучающегося.

На первый план выходит способность педагога создавать пространственно-предметный, творческий, социальный компоненты образовательной среды, организовывать адекватное возрасту взаимодействие между субъектами. Необходимым условием этого является гуманистическая направленность личности педагога, рефлексивное отношение к себе, своей деятельности, гибкость, способность и стремление к самоактуализации, личностно-профессиональному развитию.

В зарубежных исследованиях понятие «образовательная среда» часто включает или заменяется рядом других, тоже часто нечетких понятий: «дизайн обучения», «школьная атмосфера», «климат в классе», «культура школы».

В исследовательском подходе используются различные инструменты анализа. Большинство зарубежных исследований анализируют «образовательную среду школы» через рамки научных понятий, которые связаны с пониманием «качество образования» и «эффективность школы».

Если рассматривать образовательную среду с точки зрения предоставляемых ею образовательных возможностей, то критерием качества образовательной среды является способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного саморазвития.

Речь идет о ситуации взаимодействия ребенка со своей образовательной средой. В этом случае для того, чтобы использовать возможности среды, ребенок проявляет соответствующую активность, то есть он становится реальным субъектом своего развития, субъектом образовательной среды, а не остается объектом влияния условий и факторов образовательной среды.

Предоставление образовательной средой той или иной возможности, позволяющей удовлетворить определенную потребность, «провоцирует» субъекта проявлять активность. Здесь актуальным становится вопрос о том, в какой степени интересам развития личности отдельного человека соответствует тот или иной тип образовательной среды.

Необходимо отметить, что любая типология образовательной среды условна. В одной школе может быть сочетание разных, иногда весьма противоречивых, условий.

Показателем модальности является наличие или отсутствие в той или иной образовательной среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности) ребенка и его личностной свободы (или зависимости).

«Активность» понимается в данном случае как наличие следующих свойств: инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т. п. Соответственно «пассивность» – понимается как отсутствие этих свойств. «Свобода» связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью и т. п., а «зависимость» понимается как приспособленчество, послушание чужой воле, личная безответственность и т. п.

Таким образом, образовательная среда представляет собой совокупность материальных факторов образовательного процесса, межличностных отношений, которые устанавливают субъекты образования, и специально организованных психолого-педагогических условий для формирования и развития личности.

Люди организуют, создают образовательную среду, оказывают на нее постоянное воздействие в процессе функционирования, но и образовательная среда как целое и отдельными своими элементами влияет на каждого субъекта образовательного процесса.